（5）自然——要求学生完成动作技能时达到高水平的熟练程度。
（二）多元智力理论视野下的学生学业评价内容
霍华德·加德纳（Gardner，Howard）1983年提出了多元智力理论，提出“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。[10]加德纳认为个体身上存在着相对独立的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的7种智力，分别是语词—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—运动智力、反省智力和人际智力。1997年和1999年，经过近20年坚持不懈的努力，加德纳为这份智力名单增加了两个“新成员”——自然观察智力和存在智力。
多元智力理论从根本上改变教育者乃至整个社会对智力和儿童的看法，使人们重新看待“学习”的含义，进而影响对儿童的教育。多元智力理论要求课程提供多种表征方式，允许学生按照自己的方式学习，以多种表达方式来展现自己的理解，然后通过师生之间、同伴之间的合作完成各种学习项目，最终达到个人创造性的发展。多元智力理论向我们诠释了一条全新的教育思路：差异教育→平等教育→合作教育→创造教育。正是这样一条思路对评价提出了新的要求，从评价的目的看，多元智力理论不再像其他以发现儿童的缺陷为导向的评价方法，而是立足于首先发现儿童的强项，并主张为促成儿童积极的变化而提供基础，强调在儿童的强项和弱项之间建立联系，最终促成儿童的全面发展。同时它还强调评价应该在真实情景中进行，是发展性的，要与课程紧密相关，促进课程的发展，以真实反映儿童发展程度和发展方向并以促进发展为其宗旨。从评价的内容看，多元智力理论要求评价涉及语言、数学、运动、音乐、科学、社会理解力和视觉艺术等多个领域，突破原有评价只重视认知方面的狭窄性，强调认知和非认知的方面都处于同等地位。从评价的手段看，多元智力理论认为评价应该是多元化的，因为儿童不是以一种方式来学习的。从评价的主体看，多元智力理论认为评价应该纳入教师、儿童、父母、社区专业人士等一切参与儿童教育的个体，平等参与，协商评价。